|
|
 อ่านแล้ว 188 ครั้ง |
ในบริบทของการศึกษาศตวรรษที่ 21 การพัฒนาสมรรถนะครูด้าน STEM (Science, Technology, Engineering, และ Mathematics) ถือเป็นสิ่งสำคัญยิ่งต่อการยกระดับคุณภาพการศึกษาของประเทศไทย การเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วของเทคโนโลยีดิจิทัลและนวัตกรรมทางการศึกษาได้ส่งผลให้รูปแบบการพัฒนาครูแบบดั้งเดิมไม่สามารถตอบสนองความต้องการของการศึกษาในยุคปัจจุบันได้อย่างเพียงพอ การพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลได้รับการระบุว่าเป็นปัจจัยสำคัญในการเตรียมครูให้มีทักษะดิจิทัลที่จำเป็นเพื่อการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะอย่างยิ่งบทบาทของชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community: PLC) ที่ถือว่ามีความสำคัญอย่างยิ่ง
ในประเทศไทย การพัฒนาศักยภาพครู STEM ได้รับความสนใจอย่างมาก โดยเฉพาะการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้และการพัฒนาวิชาชีพ ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลมีบทบาทสำคัญในการเปลี่ยนแปลงห้องเรียนให้เป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ การศึกษาล่าสุดพบว่า ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลในโรงเรียนมัธยมศึกษาไทยเน้นบทบาทและปฏิสัมพันธ์ของชุมชนการเรียนรู้ในการออกแบบ จัดระเบียบ และจัดการกิจกรรมการเรียนการสอนที่เหมาะสม ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดการพัฒนา PLC แบบดิจิทัล
งานวิจัยระหว่างประเทศแสดงให้เห็นว่า ความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนระหว่างการพัฒนาวิชาชีพดิจิทัล ชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ และการบูรณาการการเรียนการสอนดิจิทัลในหมู่ครู STEM ยังคงต้องการการศึกษาเพิ่มเติม การศึกษาที่ดำเนินการกับครู STEM จำนวน 16,072 คนพบว่าการมีส่วนร่วมในโปรแกรมการพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลมีความสำคัญต่อการเสริมสร้างความสามารถและทักษะของครูในการบูรณาการเทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอน
สำหรับบริบทของประเทศไทย การศึกษาเชิงคุณภาพได้ตรวจสอบกระบวนการเรียนรู้ของครูวิทยาศาสตร์ไทยในระหว่างการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์ โดยกระบวนการเรียนรู้นี้ดำเนินการในรูปแบบของโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพที่จัดส่งผ่านแพลตฟอร์มดิจิทัล ผลการศึกษาแสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการพัฒนาครู และความจำเป็นในการพัฒนาแบบจำลองที่เหมาะสมกับบริบทไทย
โรงเรียนขนาดใหญ่ที่มีครูจำนวนมาก เช่น โรงเรียนบ้านปงสนุก ที่มีครู 140 คน และนักเรียน 2,300 คน เผชิญกับความท้าทายในการบริหารการพัฒนาวิชาชีพอย่างมีประสิทธิภาพ การพัฒนาสมรรถนะศตวรรษที่ 21 ในหมู่ครูปฐมวัยในภาคตะวันออกเฉียงเหนือของไทยต้องการรูปแบบที่เหมาะสมและยั่งยืน การสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพแบบดิจิทัลจึงเป็นทางเลือกที่มีศักยภาพในการตอบสนองความต้องการดังกล่าว
การศึกษาอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับแนวโน้มและกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาวิชาชีพครู STEM พบว่ามีการเน้นอย่างมากในการบูรณาการสหวิทยาการ การปฏิรูปหลักสูตรนวัตกรรม และการพัฒนาความสามารถทางเทคโนโลยี ขณะเดียวกัน การศึกษายังระบุถึงความจำเป็นในการขยายระยะเวลาการฝึกอบรมและการจัดการพัฒนาวิชาชีพที่มุ่งเป้าหมายเฉพาะเพื่อแก้ไขปัญหาเฉพาะพื้นที่และการขาดแคลนครู STEM ที่มีคุณภาพ
ดังนั้น การพัฒนานวัตกรรมชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพดิจิทัลเพื่อเสริมสร้างสมรรถนะครู STEM ในโรงเรียนขนาดใหญ่จึงเป็นความจำเป็นเร่งด่วนที่จะช่วยยกระดับคุณภาพการศึกษา สร้างการเรียนรู้ร่วมกันอย่างยั่งยืน และตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงของโลกดิจิทัล การวิจัยนี้จะสร้างองค์ความรู้ใหม่ที่สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการพัฒนาระบบการศึกษาไทยให้ก้าวทันโลกในศตวรรษที่ 21 อย่างมีประสิทธิภาพและยั่งยืน
เพื่อพัฒนานวัตกรรมชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพดิจิทัลที่สามารถเสริมสร้างสมรรถนะครู STEM ในโรงเรียนขนาดใหญ่ให้มีประสิทธิภาพและยั่งยืน โดยใช้โรงเรียนบ้านปงสนุก อำเภอเมืองลำปาง จังหวัดลำปาง เป็นกรณีศึกษา
2.1 แนวคิดเกี่ยวกับชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community)
2.1.1 ความหมายและความสำคัญของชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ
ชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community: PLC) เป็นแนวคิดที่ได้รับความสนใจอย่างกว้างขวางในการปฏิรูปการศึกษาตั้งแต่ปลายทศวรรษ 1990 โดย Hudson (2024, หน้า 87) ได้อธิบายว่า ชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพเป็นกลุ่มนักการศึกษาที่มีภารกิจในการปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งทศวรรษที่ผ่านมาการวิจัยเกี่ยวกับ PLC ได้สร้างความเห็นพ้องกันอย่างกว้างขวางว่า PLC ที่มีประสิทธิภาพคือชุมชนที่ครูมีส่วนร่วมในการปฏิบัติแบบสะท้อนกลับร่วมกันเพื่อเสริมสร้างการเรียนรู้ของพวกเขาและปรับปรุงผลการเรียนรู้ของนักเรียน
แนวคิดของ PLC เกิดขึ้นจากทฤษฎีองค์การแห่งการเรียนรู้ (Organizational Learning) ที่ได้รับการศึกษาวิจัยมาตั้งแต่ทศวรรษ 1960 โดยมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีองค์การแห่งการเรียนรู้ ระบบการเรียนรู้ขององค์การ องค์การแห่งการเรียนรู้ และบริษัทแห่งการเรียนรู้ (Antinluoma et al., 2021, หน้า 3-4) นักวิจัยได้เน้นองค์ประกอบที่แตกต่างกันขององค์การแห่งการเรียนรู้ เช่น โครงสร้าง หรือพฤติกรรมของสมาชิก
2.1.2 องค์ประกอบสำคัญของชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ
จากการศึกษาวรรณกรรมที่เกี่ยวข้อง พบว่ามีการกำหนดองค์ประกอบของ PLC ที่มีประสิทธิภาพในรูปแบบที่หลากหลาย โดย Christensen และ Jerrim (2025, หน้า 2-3) ได้กำหนดวัดผลของ PLC ผ่านมิติต่างๆ ได้แก่ ความพึงพอใจในงาน ความรู้สึกสามารถในตนเอง และความชัดเจนในการสอน จากการศึกษาข้ามชาติใน 40 ประเทศพบว่า PLC มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความพึงพอใจในงานของครูในประเทศส่วนใหญ่ ขณะที่ความสัมพันธ์กับความรู้สึกสามารถในตนเองและความชัดเจนในการสอนมีความแตกต่างกันไปตามบริบทของแต่ละประเทศ
องค์ประกอบสำคัญของ PLC ที่ได้รับการยอมรับกันอย่างกว้างขวาง ประกอบด้วย การมีวิสัยทัศน์ร่วม การมุ่งเน้นการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นรายบุคคล การทำงานร่วมกันและลดความโดดเดียวของครู และการรับผิดชอบร่วมกันสำหรับการเรียนรู้ของนักเรียนและการสืบค้น (Bellibas et al., 2024, หน้า 5-6) ความแตกต่างสำคัญประการหนึ่งระหว่างการวัด PLC ที่มีอยู่หลายรูปแบบคือการรวมการสนับสนุนจากผู้นำเป็นองค์ประกอบของ PLC หรือไม่
2.1.3 ผลกระทบของชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพต่อครูและนักเรียน
งานวิจัยที่ผ่านมาพบว่า การปฏิบัติแบบสะท้อนกลับร่วมกันในหมู่ครูนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงการปฏิบัติการสอนของครูเพื่อประโยชน์ของผลการเรียนรู้ของนักเรียนในอัตราที่สูงขึ้น (Hudson, 2024, หน้า 88) การศึกษาหลายเรื่องได้สืบสวนผลกระทบเชิงบวกที่เกี่ยวข้องกับ PLC สำหรับนักเรียนและครู แต่มีความรู้จำกัดเกี่ยวกับปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับ PLC ที่ทำงานได้ดี เช่น ภาวะผู้นำ องค์การ นโยบาย และองค์ประกอบของนักเรียนและเจ้าหน้าที่
การใช้เครื่องมือการเรียนรู้ของเครื่อง (Machine Learning) ในการสำรวจความสัมพันธ์ระหว่าง PLC และปัจจัยต่างๆ ของโรงเรียนโดยใช้ข้อมูลจากการสำรวจนานาชาติเกี่ยวกับการสอนและการเรียนรู้ (TALIS) 2018 พบการสนับสนุนสำหรับปัจจัยบางอย่างที่กล่าวถึงในวรรณกรรม รวมทั้งการระบุปัจจัยอื่นๆ ที่ยังไม่ได้รับการสำรวจมาก่อน (Bellibas et al., 2024, หน้า 1-2)
2.2 การพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลสำหรับครู
2.2.1 ความสำคัญของการพัฒนาวิชาชีพดิจิทัล
ในยุคของความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีอย่างรวดเร็วและการปรับเปลี่ยนสู่ดิจิทัลในการศึกษาอย่างรวดเร็ว ความจำเป็นสำหรับครู STEM ในการพัฒนาสมรรถนะและทักษะดิจิทัลที่เกี่ยวข้องสำหรับการบูรณาการการเรียนการสอนดิจิทัลได้กลายเป็นสิ่งสำคัญอย่างชัดเจน (Carpenter et al., 2024, หน้า 2) การบูรณาการการเรียนการสอนดิจิทัลได้รับการนิยามโดยทั่วไปว่าเป็นการใช้เทคโนโลยีดิจิทัล ทรัพยากร และวิธีการในการเรียนการสอนเพื่อปรับปรุงประสบการณ์การเรียนรู้และผลการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้อง
หลายประเทศได้นำมาตรการนโยบายที่มุ่งปรับปรุงสมรรถนะดิจิทัลของครูเพื่อช่วยให้พวกเขาบูรณาการเทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอนในห้องเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ ตยอางเช่น ในนอร์เวย์ มีการเน้นการพัฒนาสมรรถนะดิจิทัลระดับมืออาชีพสำหรับครูก่อนการรับราชการและครูประจำการเพื่อให้พวกเขาสามารถสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นด้วยเทคโนโลยีดิจิทัล (Carpenter et al., 2024, หน้า 3)
2.2.2 การพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลในบริบทของการศึกษา STEM
การพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลได้เกิดขึ้นเป็นความคิดริเริ่มสำคัญที่หน่วยงานการศึกษาและสถาบันต่างๆ นำมาใช้เพื่อเสริมสร้างความสามารถและความเชี่ยวชาญดิจิทัลของครู ส่งเสริมการบูรณาการเทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอน เหตุผลสำคัญสำหรับการเข้าร่วมในโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลหมุนรอบการฝึกอบรมและเสริมพลังให้ครูด้วยสมรรถนะดิจิทัลเฉพาะ ช่วยให้พวกเขาปรับตัวให้เข้ากับความต้องการที่เปลี่ยนแปลงไปของการสอนและการเรียนรู้ (Carpenter et al., 2024, หน้า 4)
การศึกษาที่มีอยู่เน้นศักยภาพของการพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลในการเสริมสร้างความสามารถของครูในการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอน และในการส่งเสริมการรับรู้เชิงบวกเกี่ยวกับการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอน งานวิจัยพบว่า เพื่อส่งเสริมการบูรณาการการเรียนการสอนดิจิทัล ผู้นำทางการศึกษาควรให้ความสำคัญกับการจัดหาโอกาสในการพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลที่ทันเวลาและยั่งยืน ซึ่งสามารถมีอิทธิพลต่อการรับรู้ของครูเกี่ยวกับความท้าทายที่เกี่ยวข้องกับการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการเรียนการสอน
2.2.3 กรอบการพัฒนาสมรรถนะดิจิทัลของครู
การพัฒนาสมรรถนะดิจิทัลของครูต้องการกรอบความคิดที่ครอบคลุม โดย Redmond และ Hogan (2021, หน้า 15-16) ได้นำเสนอกรอบการทำงานของสมรรถนะดิจิทัลของครู (Teacher Digital Competency Framework) ที่เปลี่ยนจากการให้ความสำคัญแค่กับความรู้ด้านเทคนิค ไปสู่การสร้างสมรรถนะที่เปลี่ยนแปลงได้ ซึ่งจะช่วยให้ครูสามารถตีความและนำไปใช้ในการปฏิบัติการสอน การออกแบบการเรียนรู้ การจัดระเบียบห้องเรียน และการประเมินผล เพื่อใช้ทรัพยากรดิจิทัลอย่างเหมาะสมที่สุดในการสนับสนุนการเรียนรู้ของนักเรียน
กรอบความคิดนี้เน้นว่า ครูต้องมีความเข้าใจเทคโนโลยีดิจิทัลในฐานะสิ่งประดิษฐ์ที่ฝังอยู่ในวัฒนธรรม เข้าใจว่าเทคโนโลยีเหล่านี้มีผลกระทบต่อการเรียนรู้และการสอนอย่างไร และสามารถใช้ความเข้าใจนี้ในการตัดสินใจเกี่ยวกับการใช้เทคโนโลยีในการปฏิบัติการสอนของตนเอง
2.3 การศึกษา STEM และการพัฒนาครู
2.3.1 สถานการณ์การศึกษา STEM ในประเทศไทย
การศึกษา STEM ได้รับการรวมเป็นส่วนหนึ่งของนโยบายระดับชาติในหลายประเทศเนื่องจากความเชื่อที่ว่าการศึกษา STEM สามารถสร้างพลเมืองรุ่นต่อไปที่มีทักษะที่จำเป็นในการยกระดับความสามารถในการแข่งขันทางเศรษฐกิจของประเทศ ประเทศไทยได้ดำเนินแผนแม่บท STEM ระยะ 5 ปี ตั้งแต่ปี 2558 ถึง 2562 เพื่อเพิ่มบุคลากรที่ได้รับการฝึกอบรมเพื่อรองรับนโยบายการศึกษา STEM (Fakcharoenphol et al., 2022, หน้า 253-254)
ปัจจุบันในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2560 การศึกษา STEM เน้นสองวิชาหลัก คือ วิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ อย่างไรก็ตาม การดำเนินการศึกษา STEM ในประเทศไทยได้รับการส่งเสริมให้บูรณาการวิชาอื่นๆ เพื่อส่งเสริมสมรรถนะในหลักสูตรแกนกลาง เช่น การสื่อสาร การคิดขั้นสูง การแก้ปัญหา และทักษะชีวิต
2.3.2 ความท้าทายในการพัฒนาครู STEM
เนื่องจากครูมีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้ของนักเรียน ครูจึงต้องสามารถบูรณาการ STEM เข้าไปในการสอนของตนเอง อย่างไรก็ตาม การบูรณาการ STEM เข้าไปในห้องเรียนเป็นความท้าทายในประเทศไทย การศึกษาหลายเรื่องได้สำรวจการรับรู้และทัศนคติของครูต่อการศึกษา STEM นอกจากนี้ การศึกษาวิจัยและโครงการพัฒนาวิชาชีพหลายโครงการที่เปิดตัวโดยภาครัฐและเอกชนได้เน้นการส่งเสริมสมรรถนะของครูในการสอน STEM (Fakcharoenphol et al., 2022, หน้า 254)
การศึกษาของ Pimthong และ Williams (2020, หน้า 289-290) เกี่ยวกับความเข้าใจของครูก่อนการรับราชการเกี่ยวกับการศึกษา STEM พบว่า ครูก่อนการรับราชการส่วนใหญ่รับรู้ STEM เป็นการบูรณาการของวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์ และคณิตศาสตร์ แต่ไม่ได้อธิบายเพิ่มเติมเกี่ยวกับลักษณะของการบูรณาการ พวกเขาไม่ได้อธิบายว่าสี่สาขาวิชาถูกบูรณาการอย่างไร แต่มุ่งเน้นไปที่ผลลัพธ์ของการบูรณาการ
2.3.3 การพัฒนาสมรรถนะครู STEM ในบริบทดิจิทัล
การพัฒนาสมรรถนะครู STEM ในยุคดิจิทัลต้องการการเรียนรู้ที่บูรณาการความรู้จากสี่สาขาวิชา ได้แก่ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมศาสตร์ และคณิตศาสตร์ เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในการแก้ปัญหา การเปลี่ยนแปลงของกระบวนการทางการศึกษาในยุคปัจจุบันที่ต้องการเทคโนโลยีในระดับสูงทำให้ STEM เป็นหนึ่งในกุนแจสำคัญของความก้าวหน้าและนวัตกรรมในการพัฒนาสมรรถนะของมนุษย์ (Martínez et al., 2018, หน้า 1)
การศึกษาของ Kijkuakul (2024, หน้า 95-96) เกี่ยวกับอิทธิพลของโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพดิจิทัลต่อการเสริมสร้างการเรียนรู้ของครูไทยในการสอนวิทยาศาสตร์พบว่า กระบวนการเรียนรู้ดำเนินการในรูปแบบของโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพที่ส่งมอบผ่านแพลตฟอร์มดิจิทัล การออกแบบโปรแกรมอาศัยทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่และความรู้เนื้อหาเชิงครูศาสตร์ ประกอบด้วยสี่ขั้นตอน ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ ความรู้ด้านครูศาสตร์ การบูรณาการระหว่างความรู้และบทเรียน และการปฏิบัติในการวางแผนบทเรียน
2.4 ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลในโรงเรียนไทย
2.4.1 องค์ประกอบของระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัล
ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลมีบทบาทสำคัญในการเปลี่ยนแปลงห้องเรียนให้เป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ การศึกษาของ Nguyen et al. (2023, หน้า 2-3) ใช้วิธีผสมเพื่อสำรวจกิจกรรมการเรียนการสอนและองค์ประกอบของระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลผ่านการสัมภาษณ์เชิงลึก 18 ครั้งและการสังเกตการสอนในห้องเรียน 6 ครั้งในสามวิชา (ภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์) และการวัดปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของระบบนิเวศจากการสำรวจครู 350 คนในโรงเรียนมัธยมศึกษาในประเทศไทยภายใต้โครงการ KKU Smart Learning
ผลการศึกษาเปิดเผยว่า ระบบนิเวศประกอบด้วยองค์ประกอบหลักสี่ส่วน ได้แก่ ชุมชนการเรียนรู้ บรรยากาศการเรียนรู้ การเรียนรู้เชิงรุก และการสนับสนุนการเรียนการสอน อย่างไรก็ตาม มันสำคัญสำหรับโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนต้นในการชี้แจงและปรับปรุงเจ็ดปัจจัยที่มีผลต่อการพัฒนาระบบนิเวศนี้เพื่อเพิ่มการเปลี่ยนแปลงของห้องเรียนให้เป็นชุมชนการเรียนรู้
2.4.2 ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลของโรงเรียนไทย
ระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลของโรงเรียนมัธยมศึกษาในประเทศไทยเน้นบทบาทและปฏิสัมพันธ์ของชุมชนการเรียนรู้ในการออกแบบ จัดระเบียบ และจัดการกิจกรรมการเรียนการสอนที่เหมาะสม และเพื่อส่งเสริมสมรรถนะของนักเรียน (เช่น การคิดสร้างสรรค์ การแก้ปัญหา การคิดเชิงวิเคราะห์) ผ่านเทคนิคการเรียนรู้เชิงรุก นอกจากนี้ ความเข้าใจในลักษณะของผู้เรียนยังเป็นศูนย์กลางในการพัฒนาแรงจูงใจและความต้องการของพวกเขาผ่านการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ที่สะดวกสบาย สนุกสนาน และมีความสุข (Nguyen et al., 2023, หน้า 10-11)
โครงการ KKU Smart Learning เป็นหนึ่งในโครงการที่กล่าวถึงซึ่งเริ่มต้นในปี 2559 โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อการใช้ประโยชน์จากผลิตภัณฑ์การวิจัยของสมาชิกคณะจากหลายสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาการเรียนรู้และการสอนสำหรับการนำไปใช้ตามพื้นที่ โครงการมีจุดมุ่งหมายในการเรียนรู้ การสอน และการวิจัยที่สามารถใช้สำหรับการพัฒนาสมรรถนะการเรียนรู้ของนักเรียนในระดับมัธยมศึกษาตอนต้น
2.4.3 การพัฒนาครูในระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัล
การพัฒนาครูในยุคดิจิทัลต้องการการสร้างระบบนิเวศที่เอื้อต่อการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การศึกษาของ Sarnok et al. (2019, หน้า 21-22) เกี่ยวกับระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลโดยใช้การเล่าเรื่องดิจิทัลสำหรับนักศึกษาสาขาครู พบว่า การใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการสร้างเรื่องเล่าสามารถส่งเสริมการเรียนรู้และการพัฒนาทักษะครูอย่างมีประสิทธิภาพ
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.) เป็นหนึ่งในองค์กรที่โดดเด่นที่สุดในการจัดโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพสำหรับครูประจำการด้านคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีในประเทศไทย สสวท. ได้พัฒนาหลักสูตรการศึกษาครูและจัดการศึกษาครูทั่วประเทศ โดยเสนอโปรแกรมแบบเผชิญหน้าและการเรียนรู้ทางไกลผ่านดาวเทียมและอินเทอร์เน็ต (Ministry of Education, 2020, หน้า 32-33)
2.5 การบริหารงานบุคคลในโรงเรียนขนาดใหญ่
2.5.1 ความท้าทายในการบริหารงานบุคคลของโรงเรียนขนาดใหญ่
โรงเรียนขนาดใหญ่ที่มีครูจำนวนมากเผชิญกับความท้าทายเฉพาะในการบริหารงานบุคคล การพัฒนาวิชาชีพของครูในโรงเรียนขนาดใหญ่ต้องการการจัดการที่เป็นระบบและมีประสิทธิภาพ การศึกษาของ Chitpin และ Thanakit (2012, หน้า 158-160) เกี่ยวกับโปรแกรมพัฒนาครูเพื่อเสริมสร้างสมรรถนะการเรียนรู้สำหรับโรงเรียนประถมศึกษาขนาดเล็กในประเทศไทย พบว่า ครูส่วนใหญ่ (83.30%) พอใจกับกระบวนการพัฒนา ครูได้รับการยกระดับความรู้ ทักษะ และสมรรถนะในการจัดการเรียนรู้
การพัฒนาครูที่มีประสิทธิภาพต้องการการสนับสนุนทั้งด้านการส่งเสริม การวิเคราะห์หลักสูตร และการจัดองค์กร ผลการศึกษาพบว่า มีอย่างน้อยสามโครงการของโรงเรียนที่จัดอยู่ในประเภท 'คุณภาพ' ได้แก่ 'โครงการปฏิบัติการร่วมกันเพื่อการพัฒนาวิชาชีพครู' 'โครงการประยุกต์ใช้ทฤษฎีภาระการรับรู้สำหรับการออกแบบการเรียนการสอน' และ 'โครงการแสดงและแบ่งปันสำหรับการปรับปรุงกระบวนการเรียนรู้และการประเมินนักเรียน'
2.5.2 รูปแบบการพัฒนาวิชาชีพในโรงเรียนขนาดใหญ่
การพัฒนาสมรรถนะศตวรรษที่ 21 ในหมู่ครูประถมศึกษาในภาคตะวันออกเฉียงเหนือของประเทศไทยต้องการรูปแบบที่เหมาะสมและยั่งยืน การศึกษาของ Poonputta และ Nuangchalerm (2024, หน้า 98-100) มีวัตถุประสงค์หลักสามประการ คือ 1) ประเมินความต้องการเฉพาะสำหรับการเสริมสร้างสมรรถนะศตวรรษที่ 21 ของครู 2) สร้างแบบจำลองที่ออกแบบมาเพื่อสร้างสมรรถนะศตวรรษที่ 21 ของครูในบริบทนี้ และ 3) ดำเนินการและประเมินประสิทธิภาพของแบบจำลองที่พัฒนาขึ้น
การศึกษานี้มีผู้เข้าร่วม 390 คนจากครูในภาคตะวันออกเฉียงเหนือที่ได้รับการเลือกโดยวิธีการตามสูตรสำหรับการวิเคราะห์ความต้องการ ผู้เชี่ยวชาญ 5 คนสำหรับการพัฒนาแบบจำลอง และครู 30 คนสำหรับการทดลองใช้แบบจำลอง ผลการศึกษาแสดงให้เห็นถึงความจำเป็นในการพัฒนารูปแบบที่เหมาะสมกับบริบทท้องถิ่น
2.5.3 การใช้เทคโนโลยีในการบริหารงานบุคคล
การใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการบริหารงานบุคคลได้กลายเป็นแนวโน้มสำคัญในการจัดการโรงเรียนสมัยใหม่ การพัฒนาระบบบริหารทรัพยากรมนุษย์ (HRIS) แบบครบวงจรสามารถช่วยในการติดตามผลการปฏิบัติงานและพัฒนาครูแบบเรียลไทม์ ระบบดังกล่าวสามารถวิเคราะห์ข้อมูลครูด้วยเทคโนโลยี Big Data และ AI เพื่อพยากรณ์และวางแผนกำลังคนระยะยาว
การสร้างเครือข่ายแลกเปลี่ยนเรียนรู้ออนไลน์สำหรับครูจำนวนมากเป็นความท้าทายที่ต้องการการออกแบบที่รอบคอบ ระบบ Mentoring และ Coaching แบบเป็นทางการสามารถช่วยในการพัฒนาครูอย่างต่อเนื่องและมีประสิทธิภาพ
2.6 แนวโน้มและกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาวิชาชีพครู STEM
2.6.1 แนวโน้มสากลในการพัฒนาครู STEM
การศึกษาอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับแนวโน้มและกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาวิชาชีพครู STEM ทั่วโลกพบว่า มีการเน้นอย่างมากในการบูรณาการสหวิทยาการ การปฏิรูปหลักสูตรนวัตกรรม และการพัฒนาความสามารถทางเทคโนโลยีในหมู่ครู STEM (Wang et al., 2025, หน้า 1-2) การศึกษายังระบุถึงความจำเป็นในการขยายระยะเวลาการฝึกอบรมและการจัดการพัฒนาวิชาชีพที่มุ่งเป้าหมายเฉพาะเพื่อแก้ไขปัญหาเฉพาะภูมิภาคและการขาดแคลนครู STEM ที่มีคุณภาพ
การวิจัยนี้ทำการทบทวนอย่างเป็นระบบโดยการศึกษา 31 เรื่องเพื่อระบุวัตถุประสงค์ทั่วไปของโครงการพัฒนาวิชาชีพครู STEM ประเมินผลกระทบต่อสมรรถนะและวิธีการเรียนการสอนของครู และสำรวจปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ของโครงการ วิธีการประกอบด้วยการสกัดข้อมูลและการวิเคราะห์เชิงธีมเพื่อให้ความเข้าใจเชิงคุณภาพเกี่ยวกับประสิทธิภาพของโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพครู
2.6.2 การบูรณาการเทคโนโลยีในการพัฒนาครู STEM
การบูรณาการเทคโนโลยีในการพัฒนาครู STEM เป็นแนวโน้มสำคัญที่ได้รับความสนใจอย่างกว้างขวาง การศึกษาของ Chatmaneerungcharoen (2019, หน้า 12-15) เกี่ยวกับการปรับปรุง TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) ของครูวิทยาศาสตร์ไทยผ่านโปรแกรมพัฒนาวิชาชีพต่อเนื่องที่เป็นนวัตกรรม พบว่า การพัฒนาความรู้เชิงเทคโนโลยี การสอน และเนื้อหาแบบบูรณาการสามารถเสริมสร้างประสิทธิภาพการสอนของครูอย่างมีนัยสำคัญ
การใช้เทคโนโลยีดิจิทัลในการพัฒนาวิชาชีพครูไม่เพียงแต่เป็นเครื่องมือในการส่งมอบเนื้อหา แต่ยังเป็นสื่อกลางในการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ที่มีชีวิตชีวาและมีปฏิสัมพันธ์สูง การเรียนรู้ผ่านแพลตฟอร์มดิจิทัลช่วยให้ครูสามารถเข้าถึงทรัพยากรการเรียนรู้ที่หลากหลายและทันสมัย พร้อมทั้งมีโอกาสในการแลกเปลี่ยนประสบการณ์กับครูจากโรงเรียนอื่นๆ
2.6.3 การสร้างชุมชนการปฏิบัติในสภาพแวดล้อมดิจิทัล
การสร้างชุมชนการปฏิบัติ (Communities of Practice) ในสภาพแวดล้อมดิจิทัลเป็นกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาครู STEM การศึกษาของ Chen และ Lai (2020, หน้า 28-30) เกี่ยวกับการสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพเพื่อการพัฒนาบุคลากรออกแบบในอนาคตโดยใช้กลไก 'การฝึกสอนแบบเพื่อน' พบว่า การใช้กลไกการฝึกสอนแบบเพื่อนในชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพสามารถส่งเสริมการเรียนรู้และการพัฒนาทางวิชาชีพของครูอย่างมีประสิทธิภาพ
การศึกษานี้ดำเนินการเป็นเวลาหนึ่งปี (2562-2563) เพื่อสังเกตชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพสำหรับครู 8 คนในเรื่อง 'การเรียนรู้แบบสืบเสาะเพื่อการพัฒนาบุคลากรในอนาคต' โดยใช้กลไก 'การฝึกสอนแบบเพื่อน' และวิเคราะห์การสะท้อนกลับและการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องในกระบวนการเติบโต
3.1 ประเภทของการวิจัย
การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงนวัตกรรม (Innovation Research) ที่ใช้กระบวนการการวิจัยและพัฒนา (Research and Development: R&D) เพื่อพัฒนานวัตกรรมชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพดิจิทัลสำหรับการเสริมสร้างสมรรถนะครู STEM ในโรงเรียนขนาดใหญ่ โดยใช้วิธีการศึกษากรณีศึกษา (Case Study Research) เพื่อศึกษาอย่างลึกซึ้งในบริบทเฉพาะของโรงเรียนบ้านปงสนุก อำเภอเมืองลำปาง จังหวัดลำปาง
การวิจัยนี้มีลักษณะเป็นการวิจัยแบบผสม (Mixed Methods Research) ที่นำเสนอทั้งข้อมูลเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพเพื่อให้ได้ข้อมูลที่ครอบคลุมและสมบูรณ์ โดยอาศัยแนวคิดของ Nguyen et al. (2023, หน้า 4-5) ที่ใช้วิธีผสมในการศึกษาระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัลเพื่อสำรวจกิจกรรมการเรียนการสอนและองค์ประกอบของระบบนิเวศการเรียนรู้ดิจิทัล ซึ่งได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการศึกษาบริบทการศึกษาไทย
3.2 แผนแบบการวิจัย
การวิจัยครั้งนี้ใช้แผนแบบการวิจัยเชิงนวัตกรรมที่ประยุกต์จากแนวคิดของ Ciptaningtyas et al. (2022, หน้า 155-157) เกี่ยวกับการพัฒนาแบบจำลองการเรียนรู้และการสอนแบบนวัตกรรมสำหรับการศึกษาเทคโนโลยีในยุค Thailand 4.0 โดยแบ่งเป็น 4 ขั้นตอนหลัก ได้แก่
ขั้นตอนที่ 1: การศึกษาข้อมูลพื้นฐานและวิเคราะห์ความต้องการ (Needs Assessment Phase)
- การทบทวนวรรณกรรมและเอกสารที่เกี่ยวข้อง
- การศึกษาบริบทและสภาพปัจจุบันของโรงเรียนบ้านปงสนุก
- การวิเคราะห์ความต้องการในการพัฒนาสมรรถนะครู STEM
- การระบุปัญหาและความท้าทายในการพัฒนาวิชาชีพครู
ขั้นตอนที่ 2: การออกแบบและพัฒนานวัตกรรม (Design and Development Phase)
- การออกแบบแพลตฟอร์มชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพดิจิทัล
- การพัฒนาเนื้อหาและกิจกรรมการเรียนรู้
- การสร้างเครื่องมือและระบบสนับสนุน
- การประเมินคุณภาพจากผู้เชี่ยวชาญ
ขั้นตอนที่ 3: การทดลองใช้และปรับปรุง (Implementation and Improvement Phase)
- การนำร่องใช้นวัตกรรมกับกลุ่มครู STEM
- การเก็บรวบรวมข้อมูลระหว่างการใช้งาน
- การวิเคราะห์ปัญหาและข้อจำกัด
- การปรับปรุงและพัฒนานวัตกรรมให้สมบูรณ์
ขั้นตอนที่ 4: การประเมินประสิทธิภาพและสรุปผล (Evaluation and Conclusion Phase)
- การประเมินประสิทธิภาพของนวัตกรรมที่พัฒนา
- การวิเคราะห์ผลกระทบต่อสมรรถนะครู STEM
- การสรุปผลและข้อเสนอแนะ
- การเผยแพร่ผลการวิจัย
3.3 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง
3.3.1 ประชากรเป้าหมาย
ประชากรเป้าหมายในการวิจัยครั้งนี้ ประกอบด้วย
- ครูผู้สอนวิชา STEM ในโรงเรียนบ้านปงสนุก จำนวน 140 คน
- ผู้บริหารและบุคลากรทางการศึกษา จำนวน 15 คน
- นักเรียนที่เรียนวิชา STEM จำนวน 2,300 คน
3.3.2 กลุ่มตัวอย่าง
การคัดเลือกกลุ่มตัวอย่างใช้วิธีการสุ่มตัวอย่างแบบเจาะจง (Purposive Sampling) และการสุ่มตัวอย่างแบบหลายขั้นตอน (Multi-stage Sampling) โดยแบ่งเป็น 3 กลุ่มหลัก
กลุ่มที่ 1: ผู้เชี่ยวชาญสำหรับการประเมินคุณภาพนวัตกรรม
- ผู้เชี่ยวชาญด้านเทคโนโลยีการศึกษา จำนวน 3 คน
- ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา STEM จำนวน 3 คน
- ผู้เชี่ยวชาญด้านการบริหารงานบุคคลทางการศึกษา จำนวน 3 คน
รวมผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด 9 คน
กลุ่มที่ 2: กลุ่มทดลองใช้นวัตกรรม
- ครูผู้สอนวิชาวิทยาศาสตร์ จำนวน 8 คน
- ครูผู้สอนวิชาคณิตศาสตร์ จำนวน 8 คน
- ครูผู้สอนวิชาเทคโนโลยี จำนวน 6 คน
- ครูผู้สอนวิชาวิศวกรรมศาสตร์ จำนวน 3 คน
รวมครู STEM ทั้งหมด 25 คน
กลุ่มที่ 3: กลุ่มสำหรับการประเมินประสิทธิภาพ
- ครูผู้สอนวิชา STEM ที่ได้รับการสุ่มตัวอย่างแบบแบ่งชั้น จำนวน 70 คน
- ผู้บริหารและหัวหน้างาน จำนวน 10 คน
- นักเรียนที่เรียนกับครูในกลุ่มทดลอง จำนวน 300 คน
การกำหนดขนาดกลุ่มตัวอย่างอาศัยหลักการของ Yamane (1973) ที่กำหนดระดับความเชื่อมั่น 95% และความคลาดเคลื่อนไม่เกิน 5% สำหรับการวิจัยเชิงปริมาณ และหลักการความอิ่มตัวของข้อมูล (Data Saturation) สำหรับการวิจัยเชิงคุณภาพ
3.4 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย
3.4.1 เครื่องมือสำหรับการเก็บรวบรวมข้อมูล
1. แบบสำรวจความต้องการ (Needs Assessment Questionnaire)
- แบบสอบถามความต้องการในการพัฒนาสมรรถนะครู STEM
- แบบสอบถามปัญหาและอุปสรรคในการพัฒนาวิชาชีพ
- แบบสอบถามความพร้อมในการใช้เทคโนโลยีดิจิทัล
- มีลักษณะเป็นแบบสอบถามแบบปิดและแบบเปิด จำนวน 40 ข้อ
2. แบบประเมินคุณภาพนวัตกรรม (Innovation Quality Assessment Form)
- แบบประเมินความเหมาะสมของแพลตฟอร์มดิจิทัล
- แบบประเมินคุณภาพเนื้อหาและกิจกรรม
- แบบประเมินความสอดคล้องกับวัตถุประสงค์
- ใช้มาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ จำนวน 25 ข้อ
3. แบบทดสอบสมรรถนะครู STEM (STEM Teacher Competency Test)
- แบบทดสอบความรู้เนื้อหาวิชา STEM
- แบบทดสอบทักษะการใช้เทคโนโลยีในการสอน
- แบบทดสอบทักษะการบูรณาการ STEM
- แบบทดสอบแบบปรนัยและอัตนัย จำนวน 50 ข้อ
4. แบบสัมภาษณ์กึ่งโครงสร้าง (Semi-structured Interview Guide)
- คำถามเกี่ยวกับประสบการณ์การใช้นวัตกรรม
- คำถามเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงการปฏิบัติการสอน
- คำถามเกี่ยวกับปัญหาและข้อเสนอแนะ
- มีคำถามหลัก 15 คำถาม และคำถามแบบเจาะลึก
5. แบบสังเกตการณ์ (Observation Form)
- แบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ของครู
- แบบสังเกตการมีส่วนร่วมในกิจกรรม PLC
- แบบสังเกตการใช้เทคโนโลยีในการสอน
- ใช้การสังเกตแบบมีโครงสร้างและบันทึกเชิงพรรณนา
3.4.2 นวัตกรรมที่พัฒนา
1. แพลตฟอร์มชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพดิจิทัล (Digital PLC Platform)
- ระบบจัดการการเรียนรู้ (Learning Management System: LMS)
- เครื่องมือสื่อสารและแลกเปลี่ยนเรียนรู้
- ระบบติดตามความก้าวหน้าและประเมินผล
- คลังความรู้และทรัพยากรการเรียนรู้ดิจิทัล
2. โมดูลการเรียนรู้ STEM แบบบูรณาการ (Integrated STEM Learning Modules)
- โมดูลการพัฒนาความรู้เนื้อหาวิชา STEM
- โมดูลการพัฒนาทักษะการสอนแบบ STEM
- โมดูลการใช้เทคโนโลยีในการสอน STEM
- โมดูลการบูรณาการ STEM ในบริบทท้องถิ่น
3. เครื่องมือประเมินและติดตาม (Assessment and Monitoring Tools)
- ระบบประเมินสมรรถนะครู STEM ออนไลน์
- เครื่องมือวิเคราะห์การเรียนรู้ (Learning Analytics)
- ระบบรายงานความก้าวหน้าแบบเรียลไทม์
- แดชบอร์ดสำหรับผู้บริหาร
3.5 การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ
3.5.1 การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity)
การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาดำเนินการโดยผู้เชี่ยวชาญ 9 คน ในสาขาที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ เทคโนโลยีการศึกษา การศึกษา STEM และการบริหารงานบุคคลทางการศึกษา โดยใช้ดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item-Objective Congruence: IOC) เป็นเกณฑ์ในการพิจารณา กำหนดให้ค่า IOC ที่ยอมรับได้ต้องมีค่าตั้งแต่ 0.67 ขึ้นไป
3.5.2 การตรวจสอบความเชื่อมั่น (Reliability)
การตรวจสอบความเชื่อมั่นของเครื่องมือใช้วิธีการทดลองใช้ (Try-out) กับกลุ่มที่มีลักษณะคล้ายคลึงกับกลุ่มตัวอย่าง จำนวน 30 คน จากโรงเรียนในจังหวัดใกล้เคียง โดยคำนวณค่าสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach's Alpha Coefficient) สำหรับแบบสอบถาม และใช้วิธี KR-20 สำหรับแบบทดสอบ กำหนดให้ค่าความเชื่อมั่นที่ยอมรับได้ต้องมีค่าตั้งแต่ 0.70 ขึ้นไป
3.5.3 การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity)
การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจ (Exploratory Factor Analysis: EFA) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (Confirmatory Factor Analysis: CFA) เพื่อยืนยันโครงสร้างของตัวแปรและความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร
3.6 การเก็บรวบรวมข้อมูล
3.6.1 ขั้นตอนการเก็บรวบรวมข้อมูล
ขั้นตอนที่ 1: การเตรียมการและขออนุญาต
- ขอหนังสือขออนุญาตจากมหาวิทยาลัยเพื่อเก็บข้อมูล
- ประสานงานกับผู้บริหารโรงเรียนบ้านปงสนุก
- ชี้แจงวัตถุประสงค์และขั้นตอนการวิจัยให้ผู้เกี่ยวข้องทราบ
- จัดเตรียมเครื่องมือและอุปกรณ์ที่จำเป็น
ขั้นตอนที่ 2: การสำรวจความต้องการ (เดือนที่ 1-2)
- เก็บข้อมูลแบบสำรวจความต้องการจากครู STEM และผู้บริหาร
- จัดกลุ่มสนทนา (Focus Group Discussion) เพื่อเจาะลึกปัญหาและความต้องการ
- สัมภาษณ์เชิงลึกกับผู้บริหารและครูผู้นำ
- วิเคราะห์เอกสารและข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียน
ขั้นตอนที่ 3: การพัฒนาและประเมินนวัตกรรม (เดือนที่ 3-6)
- พัฒนาแพลตฟอร์ม Digital PLC และโมดูลการเรียนรู้
- ประเมินคุณภาพนวัตกรรมจากผู้เชี่ยวชาญ
- ปรับปรุงและพัฒนานวัตกรรมตามข้อเสนอแนะ
- ทดสอบการใช้งานและแก้ไขปัญหาทางเทคนิค
ขั้นตอนที่ 4: การทดลองใช้และเก็บข้อมูล (เดือนที่ 7-10)
- นำร่องใช้นวัตกรรมกับกลุ่มครู STEM จำนวน 25 คน
- เก็บข้อมูลก่อนการทดลอง (Pre-test) ด้วยแบบทดสอบสมรรถนะครู STEM
- ดำเนินกิจกรรม PLC ดิจิทัลเป็นเวลา 3 เดือน
- สังเกตและบันทึกพฤติกรรมการเรียนรู้ของครูอย่างต่อเนื่อง
- เก็บข้อมูลหลังการทดลอง (Post-test) ด้วยแบบทดสอบสมรรถนะครู STEM
ขั้นตอนที่ 5: การประเมินผลและสรุป (เดือนที่ 11-12)
- เก็บข้อมูลจากการสำรวจความพึงพอใจและประสิทธิภาพ
- สัมภาษณ์เชิงลึกกับครูและผู้บริหารเกี่ยวกับผลกระทบของนวัตกรรม
- เก็บข้อมูลจากนักเรียนเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงการสอนของครู
- จัดกลุ่มสนทนาเพื่อรับฟังข้อเสนอแนะสำหรับการปรับปรุง
3.6.2 แหล่งข้อมูลและวิธีการเก็บข้อมูล
ข้อมูลปฐมภูมิ (Primary Data)
- ข้อมูลจากแบบสอบถามและแบบทดสอบ
- ข้อมูลจากการสัมภาษณ์และการสนทนากลุ่ม
- ข้อมูลจากการสังเกตการณ์และการบันทึกภาคสนาม
- ข้อมูลจากระบบแพลตฟอร์มดิจิทัลและ Learning Analytics
ข้อมูลทุติยภูมิ (Secondary Data)
- เอกสารทางราชการและนโยบายที่เกี่ยวข้อง
- ข้อมูลสถิติและรายงานประจำปีของโรงเรียน
- งานวิจัยและวรรณกรรมที่เกี่ยวข้อง
- ข้อมูลจากฐานข้อมูลทางการศึกษาระดับชาติ